Fundamentals
Zwei Lehrkräfte, derselbe Stoff, dasselbe Lehrbuch, dieselbe Gruppe Jugendlicher. Die eine Klasse versteht es, die andere nicht. Was diese Lücke erklärt, ist nicht der Inhalt — der Inhalt war identisch. Genau darum geht es auf dieser Seite.
Das Wort
Im Englischen klingt das Wort entweder akademisch oder leicht abwertend — „didactic“ hat im Englischen den Beigeschmack von belehrend bekommen. Im Deutschen ist Didaktik ein ganz gewöhnliches Wort für ein ernstzunehmendes Fach: die Lehre davon, wie etwas so erschlossen wird, dass eine bestimmte Person es tatsächlich verstehen kann. Nicht was unterrichtet wird — das ist der Lehrplan. Nicht wer unterrichtet wird, auch wenn das enorm wichtig ist. Sondern wie die Sache lernbar gemacht wird. Die Tradition hat dafür sogar ein festes Bild — Lehrperson, Lernende und Inhalt als drei Eckpunkte eines Dreiecks, wobei die Didaktik in den Beziehungen zwischen ihnen lebt, nicht in einem der Eckpunkte.
Der Inhalt sagt dir, was es zu lernen gibt. Die Didaktik entscheidet, ob überhaupt jemand lernt.
Warum es als eigenes Fach gilt
Gut zu wissen, denn es ist das klarste Argument dagegen, Unterrichtsmethode als ein Feature zu behandeln, das man später noch ergänzt.
Im 17. Jahrhundert schrieb der tschechische Pädagoge Jan Amos Comenius die Didactica Magna, die Große Didaktik, und schlug damit etwas für seine Zeit Erstaunliches vor: dass gutes Unterrichten ein Fach sei, das man studieren und verbessern könne, statt eine persönliche Begabung, die manche Menschen eben hätten. Vieles von dem, wofür er eintrat — vom Konkreten ausgehen, in einer Reihenfolge vorgehen, die dem Aufbau des Verständnisses entspricht, Kinder nicht auswendig lernen lassen, was sie nicht verstehen —, wäre auch in einer heutigen Lehrer:innenausbildung nicht fehl am Platz.
Der deutschsprachige Raum hat das aufgegriffen und daraus ein eigenständiges Fach gemacht. Im 20. Jahrhundert stellte Wolfgang Klafki eine Frage in dessen Zentrum, die bis heute unangenehm anspruchsvoll klingt: Was ist es an genau diesem Inhalt, das ihn die Zeit einer Person wert macht, und was erschließt sein Verständnis dieser Person tatsächlich? Nicht wie der Lehrplan abgedeckt wird. Wofür der Stoff eigentlich da ist.
Das ist der Hintergrund, in dem wir arbeiten. Und es ist auch der Grund, warum es uns seltsam vorkommt, wenn Unterrichtsmethode als etwas behandelt wird, das man an eine Content-Plattform anschraubt, sobald das Video-Hosting funktioniert.
Worin das Handwerk besteht
Bei keinem davon geht es darum, den Stoff besser zu kennen. Es geht darum, was man mit einer Person vor diesem Stoff tut — und jeder einzelne Kniff wurde erforscht, benannt und getestet.
Unterstützung, die nie wieder wegfällt, erzeugt jemanden, der nur mit Unterstützung arbeiten kann. Die Forscher Wood, Bruner und Ross nannten das 1976 Scaffolding — bewusst das Wort des Bauhandwerks entlehnt: ein Gerüst ist temporär, und es wieder abzubauen gehört zur Aufgabe dazu. Die meisten Kurse sind gut darin, es aufzustellen, und haben keinen Plan, es wieder abzubauen.
Anfänger:innen lernen mehr davon, ein vollständig durchgerechnetes Beispiel zu studieren, als davon, sich an einem Problem zu versuchen, ohne eine Ahnung zu haben, wo man anfangen soll — ein gut belegter Befund aus der Cognitive-Load-Forschung. Doch dieser Vorteil kehrt sich um, sobald jemand besser wird: Zeigt man weiterhin vollständige Lösungen, wenn jemand längst bereit ist, es selbst zu versuchen, steht man nur noch im Weg. Also werden die Schritte einer nach dem anderen entfernt, bis die lernende Person alle selbst übernimmt.
Manchmal ist genau das Gegenteil richtig: jemandem ein Problem geben, bevor man ihm gezeigt hat, wie man es löst, und den Versuch scheitern lassen. Manu Kapurs Forschung zu produktivem Scheitern zeigt, dass das besser wirken kann, als zuerst zu unterrichten — weil der gescheiterte Versuch der lernenden Person genau zeigt, was ihr fehlt, und die Erklärung dann in eine Lücke fällt, die sie spüren kann. Auf das Scheitern muss allerdings die Erklärung folgen. Für sich allein ist es nur Scheitern.
Erst fragen, was passieren wird und warum, bevor man es zeigt. Vorhersagen, beobachten, erklären — eine Abfolge, die White und Gunstone für den naturwissenschaftlichen Unterricht formuliert haben. Eine Vorhersage, auf die man sich festgelegt hat, lässt einen das Ergebnis auf eine Art wahrnehmen, wie es passives Zuschauen nie könnte — und die Vorhersage wird nicht benotet. Falsch zu liegen ist der Mechanismus, kein Versagen davon.
Zwanzig Mal denselben Aufgabentyp zu üben, fühlt sich effizient an und führt zu weniger dauerhaftem Lernen, als Aufgabentypen zu durchmischen. Durchmischung zwingt dazu, erst herauszufinden, welche Methode passt, bevor man sie anwendet — und genau diese Entscheidung, zu welchem Werkzeug man greift, ist die Fähigkeit, die tatsächlich über das Klassenzimmer hinaus trägt. Während man es tut, fühlt es sich schlechter an. Danach funktioniert es besser.
Die Idee, die den meisten nie gesagt wird
Schau dir die fünf Kniffe von oben noch einmal an. An einem Problem zu scheitern, bevor die Erklärung kommt, und daran zu scheitern, nachdem sie kam, verwenden genau dieselben Bausteine — ein schwieriges Problem und eine Erklärung — und sind trotzdem nicht dasselbe Unterrichten. Das eine erzeugt eine lernende Person, die jetzt weiß, was ihr gefehlt hat. Das andere erzeugt eine lernende Person, die sich bloßgestellt fühlt. Vorherzusagen, bevor man die Demonstration sieht, statt danach, ist der ganze Unterschied zwischen einer Vorhersage, die etwas bewirkt, und einer Vorhersage, die reine Formsache ist. Reihenfolge ist nicht die Verpackung um eine Lektion. Ein großer Teil des Unterrichtens steckt in ihr — weshalb ein Kurs, der alle richtigen Bausteine in der falschen Reihenfolge hat, wirklich schlecht sein kann, während er vollständig aussieht.
Gleiche Bausteine. Andere Reihenfolge. Andere Lektion.
Der nützlichste Moment
Hier wird entweder unterrichtet oder eben nicht, und es ist der Moment, den die meisten Lerntechnologien am schlechtesten handhaben — meist mit einem roten Kreuz und der richtigen Antwort, also genau der einen Reaktion, die garantiert nichts lehrt.
Kein Urteil. Eine lernende Person, die glaubt, ein Anstieg um 20 % gefolgt von einem Rückgang um 20 % bringe einen wieder zum Ausgangspunkt zurück, hat eine konkrete, benennbare Vorstellung — und die ist durchaus vernünftig, solange niemand das Gegenteil zeigt. Sie als falsch zu markieren, adressiert davon nichts.
Erfahrene Lehrpersonen wissen, wo ihr Fach Menschen zu Fall bringt, und zielen bewusst auf genau diese Stellen. Dieses Wissen gehört zum Wertvollsten, das eine Schule oder ein Unternehmen besitzt — und es steht fast nie irgendwo geschrieben.
Die Antwort zu bekommen, beendet das Denken. Ein Hinweis, der jemanden aus der Sackgasse holt, ihm die Aufgabe aber selbst zu Ende zu bringen lässt, ist schwerer zu formulieren — und deutlich mehr wert, als die Antwort gewesen wäre.
Black und Wiliams Arbeit zur formativen Beurteilung hat das klar gezeigt: Überprüfungen, die anpassen, was als Nächstes passiert, helfen dem Lernen, während Überprüfungen, die nur ein Ergebnis festhalten, es meist nicht tun. Gleiche Frage, anderer Zweck, sehr unterschiedliche Wirkung.
Wie wir das angehen
Alles oben ist das Fachgebiet, nicht wir. Hier ist, was daraus unserer Meinung nach für alle folgt, die Software bauen, die unterrichtet.
Software kann eine didaktische Entscheidung umsetzen. Zu entscheiden, welche Art von Lektion jemand braucht, sollte aber aus einer Begründung folgen, die eine Person lesen und der sie widersprechen kann — nicht aus dem unerklärlichen Urteil eines Systems über sie.
Was unterrichtet wird, stammt aus dem eigenen Material der Institution, freigegeben von den Menschen, die dafür verantwortlich sind. Wir wollen Lehrenden mehr Reichweite geben — nicht ihr Fach für sie schreiben.
Eine lernende Person kann fragen, warum eine Lektion so aufgebaut wurde, wie sie es wurde, und eine Antwort bekommen. Eine didaktische Entscheidung, die niemand benennen kann, ist eine didaktische Entscheidung, die niemand verbessern kann.
Unter all dreien liegt ein einziger Satz. Ein Sprachmodell kann die Worte einer Lektion gut formulieren. Es sollte aber nicht zugleich entscheiden, welche Art von Lektion man braucht — diese Entscheidung prägt, wie eine Person sich selbst als Lernende versteht, und sie sollte auf einer Begründung beruhen, die von den dafür verantwortlichen Pädagog:innen gezeigt, hinterfragt und verbessert werden kann.
Der größere Zusammenhang
Was es zu unterrichten gibt, wie Menschen es tatsächlich lernen, und wie es dieser Person beigebracht werden sollte. Keine der drei Fragen beantwortet die anderen beiden, und die meiste Lerntechnologie hat nur auf die erste eine Antwort.
Die anderen beiden: Wissensgraphen, darüber, einen Stoff als Struktur zu halten statt als Haufen von Dokumenten, und Wissenschaft des adaptiven Lernens, darüber, was darüber bekannt ist, Menschen unterschiedlich zu unterrichten. All das läuft auf Atlas und erreicht Menschen über Levio, Rise und Stage.
Für Lehrpersonen und Trainingsleitungen
Jedes Fach hat so eine Sache. Das ist ein weit besseres Gespräch als eine Demo, und es zeigt dir mehr darüber, ob wir wissen, wovon wir reden.